二、改革进程中教师消极行为的成因

课改伊始，怀着对新课程这一新生事物的好奇之心，再加上轰轰烈烈的宣传、培训使然，教师可能会形成对新课程的极大热情。但是，现实是严峻的，压力是巨大的，挑战是无处不在的，理解是因人而异的，如果没有持续的支持和激励，教师瞬间的热情必然敌不过根深蒂固的教育传统。

（一）惰性遗传

从新中国成立到20世纪末，我国先后经历过七次大的课程改革，这七次课程改革有一个共同的特征，那就是，教师外在于课程改革。教师是以一个课程改革的旁观者而存在的，或者说，教师是课程改革的一个“工具”。改革的方式是从上到下，改革的主持者、领导者是课程专家和行政部门领导，而教师只是改革的忠实执行者，不需要太多的创造性和自主性。这种长期的专家话语霸权和自上而下统一的国家课程，给教师植入了惰性的因子。在长期的教学中，教师已经习惯了单方面的知识输出，也习惯了安静的课堂，而“工厂流水线”这一课堂教学的隐喻也暗含教师劳动是一种具有可重复性、可测量性和可还原性的技术操作，直接否定了教师教学的创造性、不确定性和复杂性。

以上的这些历史因素，使得教师具有一种惰性的遗传，主要表现在：习惯于接受圣经式的经典教材，而不愿独立思考，开发新的课程资源；习惯于寄希望于专家开发出放之四海而皆准的评价方式，只需要照做就行，而不愿依据具体的教育情境来做出有效的判断；习惯于接受教师培训，以此为帮助自己提高的最主要来源，而不是自己通过各种途径去发展专业；习惯于执行自上而下的国家改革，而不是自己因地制宜地进行反思和创新。

当然，这样的惰性主要是由外力植入的，是由历史形成的，由于其力量过于强大，所以，必须集群体的智慧来对传统去粗取精，去伪存真。

（二）现实挑战

有研究者分析了教师遭受批评背后的国民心态，认为过于批评教师，是一种过于依赖教师的体现。②确实，教师经常遭人诟病，从学生的学习到生活，从校内到校外，教师都必须为学生的过错承担相当的责任。有人将教师的现实处境形象地比喻成“风箱里的老鼠”：学校要求高分的成绩单，手里捏着工资和职称表，教师只好加紧补课；学生要求轻松愉快的学习，手里握着监督评分表，教师只能不补课。

而新课程则对教师提出了更加高质量的要求，要求研究型的教师，反思型的教师，善于与学生互动的教师，既与学生平等又要充当平等中的首席的教师，并且还要是课程的设计者和开发者，以及终身学习者。这么多的要求要达到，角色要充当，光从时间和精力上来考虑，就难免顾此失彼，更何况还要做好。有研究表明，课程方案付诸实施后，只有16%的教师的行为符合方案所要求的行为模式。

（三）理解偏差

新的课程标准和课程内容虽然是经过多方论证，从理论上十分理想的新的课程方案，但仍然只是一个死的文本，只有借助于教师，才能得到活的诠释。但是，诚如维特根斯坦所说，语言是一座遍布歧路的迷宫。从一定意义上可以这样说，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义。再者，不同主体之间的差异性，如其文化环境、社会背景、当时的特定心理，都会导致其对新课程文本理解的异变和偏差。这种理解偏差可以是由以下两方面的原因造成的：一是教师的素质较低，而新课程中占主流地位的仍然是专家话语，教师无法很好地领会新课程理念的内涵和实质；二是信息沟通过程中的信息丢失和失真。研究表明，当信息连续通过五个人时，多达80%的信息在沟通中丢失。③而从新课程理念的提出、确立、课程标准的制定、教材的编写、教师的讲授一直到学生的接受，其间经历了多重主体，而这些主体之间除了有文化、社会和心理的差异性之外，各个主体还有各自的选择性知觉，即主动搜寻自己感兴趣的信息，其他的便退为背景，这样的情况必然导致理解的异变。