“进行有计划的变革是傻瓜的游戏，因为在变动的复杂情况下，现实从根本上说是非线性的。”①变革成功的关键不在于一张理论翔实的蓝图，而在于实践，在于教师。但教师素质的提高不可能是一蹴而就的，教师只可能在改革的发生发展中逐步成熟起来。自然，在这个教师与改革一同发展的过程之中，教师也会遇到困难，会感到疑惑，会在一段时间内对改革的前景产生消极对抗的行为。如果不处理好这种消极行为，改革就有可能因此功亏一篑。美国学科结构运动失败的一个主要原因就是在改革的进程中忽视了教师的困难以及相应的需求。本文正是试图对新课程改革中的教师消极情绪作一个初步的研究，总结它的表现特征，找出它的成因，并且对症下药，希望能对课程改革的持续推进提供一点参考。

一、教师消极行为：改革进程中的正常现象

在课程改革的实施当中，依据每位教师自身的能力、具体的教育氛围以及对于改革认识体会的不同，教师出现了以下三种消极行为：

（一）机械遵从或恪守

这种教师消极行为的特征是：以文本为教条，以教材为经典。教师的作用沦为解释文本，并且是僵硬的解释，教师自己没有对文本的理解或不愿意去理解。持这种情绪的教师通常不愿意承担风险，具体表现为教师的教学小心谨慎、步步为营、故步自封，教师自愿放弃或不愿对新课程进行带有主观意识的评判和选择。为了增加成功的安全系数而相信并绝对采纳既定的课程标准和课程内容。这种教师其实也就是摒弃了在具体教育情境中生长自我的教师实践知识的机会，摒弃了与新课程一同成长和发展的机会。这样的教学不是新课程所要求的，也不是改革所希冀的。这样的教师和教学可能会造就一种“处处似改革，无处是改革”的局面。

（二）漠然或抵制

这种教师消极行为的表现是：完全无视改革，依然自行其是，对新课程的实施或者漠不关心，或者排斥抵制。这种教师通常与新课程改革联系不紧密，对新课程改革的方方面面了解不够，认识不深，一时间难以适应新的教学方式和方法的要求。在我国，教师长期以来就扮演着“传道、授业、解惑”的权威形象，教师是辛勤的园丁、到死丝方尽的春蚕和成灰泪始干的蜡烛。而新课程要求教师不能再是独立于花草之外，也不能再随意修剪花草，教师对自我角色的这种颠覆性改变一时无法接受，再加上以前的课程改革基本上是由专家和专门的教育行政部门进行的，教师只是改革的工具，相对而言，新课改要求教师进行更多的创造性活动，一本备课本可以用上十年二十年的历史一去不复返。教师对自己能否胜任这种新的角色感到困惑和疑虑，并且害怕失败，对实施新方法教学的结果估算成功的几率不高。

（三）消极适应

消极适应可以分为两种不同性质的情况，一种是无意的修改适应，一种是有意的修改适应。无意的修改适应指的是教师自身能力不强，对课程标准、课程内容缺乏正确的理解，并对教育情境认识不深入而导致了无意的修改和适应。有意的修改适应还有一个形象的说法就是“新瓶装旧酒”，教师已经习惯了自己多年来的教学习惯，因而不愿去改变；但同时又迫于学校和各方面的压力而不得不投身至改革中来，因此，就想了一个两全其美的办法：以新课改倡导的形式，教授旧的课程内容，实现新旧之间的稳妥平衡，如一堂课上提一二十个只需回答是与不是的问题，制造一种师生交流、课堂活跃的假象。