《纲要》作为国家的重要文件公开发布之后，接下来的艰巨的任务便是如何实施。站在国家及国家政策的层面上，我们可以说已“硕果累累”，出台了一系列书面的课程文件和课程材料。然而，从学校及学校教师的层面上看，课程整合尚未开始。面对一个缺乏坚实的实践基础因而也缺乏厚实的理论基础的课程整合计划，我们不得不但忧它在多大程度上可以成为现实的学校中的课堂上的课程现实。本文认为，理想的课程计划的“理想的”实施方式是从学校及学校教师的实际出发，“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。因此，笔者力求站在学校及学校教师的层面上来认识课程整合、重新审视课程整合背后的理念并就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。

一、从学校的层面上认识课程整合

（一）多种含义

“课程整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念”(1ngram，p．22)，不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。

总体上看，理论研究者多倾向于从自己所信仰的“主义”或所从事的研究领域出发来界定课程整合。例如，伯恩斯坦(Bernstein，B．)把课程整合看成是一种社会现象，“是社会的权力和权威的变化模式在学校的反映”(1ngram，p．22)，这反映了他作为一个知名社会学及教育社会学研究者所具有的独特视角。著名美国心理学家布鲁纳则从他所信仰的结构主义心理学出发，提出教师教任何一门学科，务必使学生理解该学科的基本结构，教一门学科就是在教一种整合的认知结构，学科教学本身就是一种形式的整合教学(Bruner，1960)。儿童中心主义者比恩(Beane，J．)认为，课程整合应该完全打破学科的界限。在他看来，分离的学科课程背离了生活本身，并导致坏的学习理论(Beane，1990)。真正意义上的整合的课程应该是个人中心的、建构主义的、以主题呈现的超学科的整体的课程(Beane，1992)。

实践者多倾向于从自己的实践经验出发形成对课程整合的理解。对于强调儿童经验和社会生活的杜威学校的老师来说，课程整合意味着儿童学会共同工作并处理各种社会的活动，同时成为一个独立的问题解决者(Mayhew & Edwards，1936)。对于林肯学校(Lincoln School，1921—1926)的老师来说，课程整合则意味着多种形式的课程设计的整合(Marian，L．，2000)。而对我国一些综合课程实验校的教师来说，课程整合就是教一门或几门新的综合的学科，如科学、社会等。

因此，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。而对理论研究者来说，重要的不是给课程整合下一个又一个的定义，而在于自我反思其理论背后的假设和信仰，并批判性地考量其理论的实践意义和价值。