在每篇课文教学前，我都布置学生预习，并要求学生边读边想，课文中有哪些地方不理解，可把问题在预习本上写下来。学生由于基础不同，所以提出问题的水平高低也不一样。这时教师的适时点拨和引导会让课堂鲜活生动。如教学《沙柳斗沙怪》一课，在课题质疑时，有学生问：“沙柳是什么？”，对于他们提出的这个问题，我并不满意，可以看出他没有认真读课文，但是孩子的好奇心，求知欲是需要老师用心去呵护的，还是忍不住夸奖了他一句，然后故作神秘地说：“你们见过沙柳的，想想在哪里见过它？”马上有孩子反驳：“不会，沙柳应该生活在沙漠里。”“见过，谁能说说沙柳长什么样？”我继续肯定着自己的说法。这时有学生说：“它有不定根。”有的说：“它的不定根像手，像吸管。”……“现在能告诉大家，你在哪里见过沙柳吗？”“书上。”大家异口同声地说。此时我告诉孩子们：“有很多问题其实通过我们读书自己就能解决，我们应该学会带着问题去读书，去解决问题。”
　　又如在教学《聪明的阿凡提》时，为了检查孩子们的预习情况，课始，我让孩子们说说自己读了课文后知道了什么，有什么不明白的问题？一个孩子说：“我知道了这篇课文讲的是饭馆老板敲诈穷人，阿凡提帮助穷人的故事。”孩子说得可真棒。马上有爱发问的孩子站起来问到：“老师，‘敲诈’是什么意思？”问得多好，孩子对“敲诈”这个词语产生了兴趣。怎么处理？课前没有预设，语文的学习也应体现“工具性”。“回文本，让学生在文本中找到答案。”我想这才是我该做的。于是我让孩子们默读课文，到课文中找找哪些句子体现了“敲诈”？学生们饶有兴趣地寻找着。不一会儿，学生将争论的焦点集中在一个句子上：他就着我饭菜的香味吃了他的饼，难道不该给钱吗？在这个句子的品读中，孩子们还读出了饭馆老板的“贪婪”、“无耻”。学生无拘无束畅所欲言，一个学生的发问激起了更多同学思维的火花，作为我们老师应抓住课堂上即兴生成的亮点点燃学生思维的火花。
　　三、以学定教，深度质疑
　　在我们以往的课堂教学中，教师往往根据自己对教材的主观理解直接提出关键问题，让学生围绕问题阅读理解，步步“牵”着学生走。在教学《朱德的扁担》一课时，我没有自己设计问题，而是把发现探究问题的主动权交给学生，根据学生在课文的阅读中获得的体会，引导学生提出不懂的问题，也就是自主质疑。通过这样的学习，学生提出的问题不再是停留在字词的不理解了，他们有了对文本的理解和对关键性问题的思考。如：（1）为什么战士要拿走朱德的扁担？后来又不拿呢？（2）朱德为什么要亲自送粮？（3）为什么要写“朱德扁担，不准乱拿”？（4）什么是军事围剿和经济封锁？（5）为什么要送粮？（6）从宁冈的茅坪到井冈山茨坪是一段怎样的山路？学生质疑后我引导学生在小组合作学习中解决较为简单的问题，最后辅导学生归纳提炼出更有价值的问题，这样由浅入深地步步逼近关键问题，避免了老师的越俎代庖，又为学生的自读自悟打下了基础。