数学教学应以学生的直观经验为基础，经过逐步数学化过程的引导，促使学生建立相关知识。精确计算前，提供学生估算的活动；实测前，提供估测活动；归纳几何性质前？焊提供几何形体的观察、讨论的活动。

数学教学应提供充足的时间，让学生相互合作与讨论，并鼓励学生发表，肯定其个人想法，进而培养其欣赏他人想法的态度。

数学教学前应检验学生既有的经验与知识，并适时补强；教学中应探讨学生容易犯错的原因，并进行诊断。

数学教学着重学生概念的了解与能力的培养，应避免强调零碎知识的记忆与背诵。

数学教学应依学生个别差异设计教学活动，鼓励学生主动参与，培养完整的学习成就感，并启发其学习与研究数学的兴趣。

数学学习迟缓的学生，宜施行补救教学与心理辅导，以激发其学习意愿，克服学习困难；资赋优异学生，宜施行补充教学与个别指导，以发展其数学才能。

虽然这些重点与以往并没多少差异，但此次课程的实施特别加强学校本位与课程统整的落实。

看了一些课程纲要中的大道理之后，下面再回到最初笔者提到的第一个问题的处理。此问题是有关小学低年级数概念与运算的引导要领方面。我们要先明白什么是数概念及这种概念在人们脑袋中形成的过程，才能给初学者适当而有效的引导。

数的概念要透过数字、符号或声音，才能表达与沟通，而这三者之间的连结需要透过说、读、听、写、做的活动来掌握。计算并不一定要求以算则的方式进行，只要是正确的计算型式都应该被认可。当教学者发现学童会解出“8－(　)=5”，而不会解“80－(　)=50”的问题时，首先要探讨其困难的原因：他是“数字意义不了解吗？”“较大数的形成之过程不熟悉？关系不清楚》？”“算式意义不懂吗？”

“问题太抽象吗？”……先观察并找出其困难所在，对症下药才能奏效。兹举例说明如下：第一步可先检验其对数字意义是否了解。“数”必须在情境中才能显示其意义，在此表达式中，80与50代表的是“基数”概念，因此，可给予基数情境来观察，提供一些可供操作的具体物如积木、花片、吸管、钱币……之任何一种，譬如给予积木，问：“请你用积木来表示50和80（拿出表示50个和80个）”（也可以半具体的表征来观察──如请他画出表示50与80的图像）；如果学童可合理的表征，再观察两数的关系是否理解：如问“50个又1个是多少？50个又10个是多少？60个又10个是多少？70个又10个是多少？80个拿走1个是多少？80个拿走10个是多少？…”；若这些合成和分解概念也清楚，则可进行观察其对算式表征是否理解；“请用算式表示‘80个拿走1个是多少？’‘80个拿走10个是多少？’‘80个拿走多少个是79个？’‘80个拿走多少个是70个？’……”；最后进入原问题“80－(　)=50”请其试解并说明解题过程与理由。学童能说明解题过程与理由，才表示其真正了解概念，也才能灵活运用该概念于生活中。