实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。有鉴于此，他们采取了两种不当的课堂生成资源应对方式，即消减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。

“平面剪裁”指向教学预设

将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。20世纪初，亚当斯在《亨利·亚当斯的教育》序言中批判原有的教育“削足适履”。他认为，学校教育要量体裁衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的‘学’为中心，以与学生的应对为轴心”。这个隐喻将抽象的教育改革理念变得鲜明生动。不过，服装设计与我国课程改革的理念和实践都已有新发展。在两者新发展的基础上重建隐喻关系或许更有助于理解和推进当前的课程变革进程。

“平面剪裁”是传统的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。将这种应对方式称为“平面剪裁”，是因为它如同普通的量体裁衣。教师备课时依据为数不多学生的静态信息，比如班级平均分、班风、学风等制订教学计划，并在教学过程中通过各种方式消除课堂生成资源，确保教学计划顺利实施。这就如同裁缝用软尺采集顾客身上为数不多的数据点，然后依照它们加工成衣。

坚持“平面剪裁”的教师一般将教学过程视为“爬楼梯”。他们认为，教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。

“平面剪裁”式教学彰显教师的价值和作用，有利于达成“双基”

目标，有利于维持教学秩序的稳定。但是，当前的社会生态环境和其本身的内在局限已经使这种课堂形态在我国失去了延续的合理性。

首先，“平面剪裁”不适应当前的学校教育生态环境。新世纪的中国，面临全球化、信息化、城市化、生态化等多重挑战。已经变迁了的社会生态环境呼唤我国基础教育培养具有创新精神和实践能力的人才。但“平面剪裁”的课堂，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具。被程序控制的工具，即使高级如电脑，也很难培养学生的创新精神和实践能力。同样，仅仅被当作工具的教师和学生，也很容易在长期工具化的课堂生活中磨灭天生的创新精神和实践能力。

考虑到基础教育对个人发展的特殊影响，我们不能不关注这种教学方式对于民族精神和国家创新能力的消极影响。

其次，即使对于达成“双基”目标，“平面剪裁”的课堂效果也未必像部分教师想象得那样好。杜威说：“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。首先，课堂教学过程不是按照预定程序展开而无视外部环境的机械过程，而是师生共同参与的生命实践过程。生命实践过程总是在特定生态环境内展开并与其发生部分的不确定性进行互动。其次，教学目标最终体现于学生发展，但是“平面剪裁”的课堂教学剥夺了学生的主动的参与，因而降低了学生发展的动力——学习的动机与兴趣。

最后，“平面剪裁”的课堂内含异化参与者的倾向。“平面剪裁”的课堂重视教学过程的工具价值，轻视其内在价值。当师生仅仅被当作执行预定程序的工具，他们在教学过程中也容易失去目的和意义，看不到教学过程的内在价值。轻视教学过程的内在价值，其实是轻视参与教学过程的教师与学生生命过程的内在价值。考虑到当前课堂时间对教师和学生生命有效时间的比重，轻视教学中的生命过程可能导致课堂参与者，特别是教师的无力感、宿命感、虚无感和生命意义的迷失。