17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》的问世，奠定了班级授课制的理论基础。18世纪德国教育家赫尔巴特“五段教学法”的提出，标志了班级授课制的成熟或定型。然而，中国学校采用严格意义的班级授课制却是在19世纪末。
　　原始社会末期的中国，便已有学校的雏型。至三代学校正式形成，“设为痒、序、学、校以教之”。但其后直至宋代无论是私学还是官学，大多采用个别教学形式，没有进行编班分组或分科教学，自然也就谈不上所谓班主任了。

　　宋代教育家胡瑗（994—1059）所创“分斋教学法”，始具分科教学或班级授课意味。“分斋教学”是世界上最早的“文理”分科制度，是宋代风靡一时并波及以后诸代的教学组织法。它将学校分作经义、治事二斋，前者旨在将学生培养成在政、治、刑、教等方面有所作为的官吏；后者分治民、讲武、历算等科，旨要是培养精干实用的技术、管理人才。
　　班级授课制固然是班主任制赖以建立的基础，但若就两者的基本任务而言，在溯源中便不宜拘泥于这种本末关系了。班级授课制的基本任务是智育，班主任制的基本任务是训育。中国的传统教育素有“道德中心”的特质，道重训育是顺理成章的。为皇子教育而建立的“师保傅制”，其中的太傅、少傅即是专责训育的。隋唐以降，最高学府国子监中皆设“监丞”一职，而府、州、县学又专设“训导”一职，其职责即专事训育。明清国子监中又专设“绳愆厅”，由监丞主其事，训育职能愈益强化。
　　中国严格意义的分科教学制或班级授课制，实始于1862年京师同文馆的正式创立。该馆分设英文馆、法文馆、俄文馆、德文馆、日文馆和算学馆，首次采用了编班分级的授课方式。在《同文馆章程》中，对于学生的管理有许多规定。当时同文馆设正提调2名，帮提调2名，正提调可以不“逐日到馆”，而帮提调则必须“轮班在馆管理一切”，如“文移稿件”、“学生画到”、“汉教习的功课勤惰”等等。虽然帮提调的管理对象是同文馆全体学生，但其责与班主任之职已有许多相同的地方。
　　张焕伦于1878年创办的正蒙书院（后更名梅溪学堂），为中国普通教育采用班级授课制之嚆矢。该校“举德智体三育而兼之，与东西洋教授之法意多暗合者，分学生为数班，即今之多级教授制，每班置一班长，每斋置一斋长，斋长上有学长。”（张在君：《先君兴办梅溪学堂事略》）这种班级管理之制已初具班主任制之意味，因“学长、斋长、班长递相监督而统一于教员，以养成学生服从法律性质”。

　　1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，是近代中国第一个在全国实施的法令化学校系统。其中规定，小学“各学级置本科正教员一人”，“任教授学生的功课，且掌所属之职务”。在同年颁布的《各学堂管理通则》中，又规定各校设“监学”或“舍监”，专责学生管理。“五?四”运动后，又易名为“训育主任”或“训导主任”。

　　1932年，国民政府规定在中学实行级任制，级任教师负责一个学级的主要课程的教学和组织管理工作。由于当时的学校规模较小，一个学校往往只有一个班；而若有多班，则相应配备多个级任教师，因此，级任教师与班主任已是名异实同了。

　　1938年，国民政府又将级任制改为导师制。在教育部颁布的《中等学校导师制实施办法》中规定，“各校应于每级设导师一人，由校长聘请专任教员充任之”，“各级导师对于学生之思想行为学力及身心，均应体察个性，依据训育标准表之规定及各该校教导计划，施以严密之训导，使得正常发展，以养成健全人格”，“训导方式除个别训导外，导师应充分利用课余及例假时间，集合本级学生举行谈话会、讨论会、远足会、交谊会以及其他有关团体生活之训导”。级任导师负责班级管理领导工作，这无疑与班主任制更为接近了。

　　中华人民共和国成立后，于1951年颁布了《政务院关于改革学制的决定》，规定从1952年起，在中小学设立“班主任”，取代“级任导师”，负责全班学生的思想政治工作、道德行为、生活管理、课外活动等工作，“班主任制”正式确立。

　　1978年，教育部在《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》中，再次强调了班主任工作的重要性及其规范。1988年6 月国家教委又正式颁行了《全国中小学班主任工作暂行规定》，对班主任的职责作了更为具体、明确的规定，并重申了班主任在学校教育中的重要作用，极大地提高了班主任的地位，从而使我国学校教育跃上一个新的台阶成为可能。
　　班级是学校教育系统中最基本的组织结构。班级工作开展得好坏，直接影响学校教育的效能；而良好班风的形成，班主任实起着很大的作用。在当今“素质教育思潮”方兴未艾之际，回溯班主任制的发展历程，探究传统教育与现代教育的联系及区别，似可有助于当今的教育改革。